Anhörung im niedersächsischen Landtag am 18. April

Zu Anhörung und Aussprache des Antrags der CDU-Fraktion Zukunftsprogramm  „Digitale Lehre “ auflegen – Online-basierte Lehre an  niedersächsischen Hochschulen stärken! wurde ich gebeten eine Stellungnahme abzugeben. Im Blog des Hochschulforum Digitalisierung finden sich die Stellungnahmen der anderen Expert_innen.


Sehr geehrte Damen und Herren,
digitales Lehren und Lernen bietet zweifellos herausragende Chancen, Bildung neu zu erleben und Hoch-schulen zu stärken. Die Digitalisierung hat sich nahezu vollständig in allen gesellschaftlichen Bereichen verbreitet, Hochschulen sollten und dürfen hier keine Ausnahme machen. Allerdings gilt es auch die Ei-gengesetzlichkeiten und Historie dieser akademischen Institution genau zu berücksichtigen. Hochschulen sind keine Medienunternehmen, auch wenn viele Kommentartorinnen und Kommentatoren für eine 1:1-Übertragung der Digitalisierungsdynamiken eintreten. Bildung ist mehr als die intelligente Verbreitung mul-timedial aufbereiteter Inhalten und deren Auslieferung auf unterschiedlichen Endgeräten. Auch wird Lernen nicht einfach automatisch in Gang gesetzt, sobald ich Zugang zu einer „Bildungs-Playlist“ habe, auf die von überall zugegriffen werden kann.

Es ist daher wichtig, digitale Werkzeuge, Technologien und Angebote mit dem System der institutionali-sierten Hochschulbildung abzugleichen, um so auszuloten, an welchen Stellen und für welche Funktionen die Digitalisierung einen „Bildungsmehrwert“ schafft. Dies erfordert einen abgestimmten Dialogprozess aller Beteiligten und eine strategische Verortung bei der Hochschulleitung. Auch für das zu diskutierende Zukunftsprogramm „Digitale Lehre“ gilt das: Es ist sicherzustellen, dass die sozio-kulturellen und bildungspolitischen Besonderheiten niedersächsischer Hochschulen berücksichtigt werden und kein „digitaler Aktionismus“ ausgelöst wird. Die mit dem Programm attribuierten Chancen sind keine Selbstläufer, sondern erfordern ein strategisches Vorgehen. Hierzu werden mit dem Antrag bereits wichtige Aspekte tangiert: Strukturelle Verankerung mit den Zielvereinbarungen der Hochschulen, ein angemessener Rechtsrahmen, der Hochschulen bei der Verankerung der Digitalisierung unterstützt, ein spezifisch auf die Besonderheiten digitaler Lehre ausgerichtetes Motivationssystem für Lehrende sowie Aspekte der Akkredi-tierung von Online Studiengängen.
Was es darüber hinaus braucht, sind beispielhafte Modelllösungen für eine gute digitale Lehre, die dem eingangs angesprochenem Spannungsfeld zwischen digitaler Euphorie und traditioneller Hochschulpraxis Rechnung tragen. Das betrifft beispielsweise Ansätze aus dem Bereich der Open Education, die für eine Demokratisierung und Chancenvielfalt in der Bildung stehen. So erlauben sogenannte offene digitale Bildungsressourcen (OER) deren Verwendung, Veränderung und Weitergabe im Netz ohne den Urheber/die Urheberin explizit um Erlaubnis fragen zu müssen. OER sind damit ein wichtiges strategisches Mittel, Bildung zu öffnen und neue Zielgruppen zu erschließen. So bieten sich beispielsweise Brücken- und Vorbereitungskurse auf OER Basis in „kritischen“ Fächern wie Mathematik an. Zur Förderung des Austauschs und der Kollaboration – beides konstitutive Elemente der Hochschulbildung – im digitalem Raum lassen sich Massive Open Online Courses (MOOCs) einsetzen. MOOCs sind im Hinblick auf Skaleneffekte interessant sowie als Instrument zur Digitalisierung der Präsenzlehre. Mit dem als Inverted Classroom bekannten Modell lassen sich Mediennutzungsgewohnheiten netzaffiner Lernender und konventionelle Ansprüche von Bildungseinrichtungen intelligent verzahnen. Diese und weitere Ansätze sind systematisch auszubauen und perspektivisch zu etablieren.

Mit dem Aufkommen dieser und weiterer digitaler Lehr-/Lernszenarien stellen sich dann auch Fragen zur Bildungstradition und pädagogischen Praxis strukturell neu. Das betrifft beispielsweise Lern- bzw. Studienerfolg. Hier trifft die konventionelle Messung, Abschlussquote, zu kurz und vernachlässigt wichtige Aspekte von Bildung im digitalen Ökosystem. Es geht neben der erfolgreichen Bearbeitung von Testaufgaben nun viel stärker um aktive Partizipation in digitalen Netzwerken. Nicht allein das intelligente Bedienen von Apps auf dem Smartphone oder Grundkenntnisse des Programmierens sind damit gemeint, sondern die Bereitschaft zum Teilen von Wissen und Fertigkeiten, zum Kooperieren und Kollaborieren in unterschiedlichen, dezentral organisierten Netzwerkten.

Wenn wir digitale Bildung ernst nehmen, dann braucht es neue Konzepte, die das alte bildungsphilosophische Erbe von Humboldt behutsam und überlegt in die digitale Zeit übertragen. Wir sollten dabei, wie einige Verfechter_innen einer digitalen Bildungsrevolution sich erträumen – nicht alles auf intelligente Maschinen übertragen und Lehren zum bloßen Begleiten und Coachen degradieren, sondern nach Wegen suchen, persönliche Beziehungen mit digitalen Werkzeugen zu unterstützen. Bildung ist mehr als der Nachweis von Wissen und Kompetenz – es ist ein sperriges Konstrukt, das sich nicht einfach quantifizieren und abbilden lässt. Es betrifft Grundwerte unserer Demokratie, die gerade in unserer digitalen Gesellschaft von essentieller Bedeutung sind.

Bildungsinstitutionen sind darauf noch nicht vorbereitet. Es braucht daher Konzepte und Mut zum Umsetzen von allen Beteiligten.

 

 

 

 

IRRODL Special Issue veröffentlicht: European MOOC perspective

Zusammen mit Sebastian Vogt durfte ich die letzten Monate ein Special Issue bei der Online Zeitschrift International Review of Research in Open and Distributed Learning als Gastherausgeber betreuen. Als Thema wählten wir „Europäische MOOC Perspektive“ und wollten damit an die Debatte andocken, die sich gegen die US-dominierten MOOC-Anbieter wendet. Aber was macht eine europäische Perspektive aus? Genau diese Frage stand im Mittelpunkt unseres Call for Papers:

Over the last months, the Massive Open Online Course (MOOC) debate has finally come of age, especially after Sebastian Thrun publicly announced that “we have a lousy product” (Chafkin, 2013), and a series of backlashes have led to the conclusion that MOOCs mostly benefit those learners with a lot of cultural capital. Before this turning point, MOOCs were portrayed as a completely new educational innovation, and its conceptual ancestors such as distance education were ignored. Furthermore, other types of MOOCS such as the those based on the notion of connectivism, advocated by scholars such as Stephen Downes, George Siemens and Rita Kop as well as the work around open content (Wiley & Gurrell, 2009), have been squeezed out of the collective memory.

However, these approaches are located within a certain culture that frames our thinking and acting about pedagogy. More precisely, the open education paradigm (for an overview, Deimann & Sloep, 2013) has been dominated by Anglo-American actors such as the Massachusetts Institute of Technology which started the global Open Educational Resource (OER) movement a decade ago by opening up their teaching materials to the general public. Similarly, the Open University UK initiated its Open Learning project. And in 201,1 two famous IvyLeague universities, Harvard and Stanford, began to broadcast their lectures that allowed a worldwide audience to participate regardless of their economic, social, or educational status. Inflated with a lot of venture capital, Coursera and Udacity embarked on a mission of providing high quality education to the masses around the globe at affordable prices. Meanwhile, a world-wide MOOC industry emerged and challenged many of higher education’s traditions.

Interestingly, those elite universities are vivid examples of the attempt to capitalize on the rich academic tradition of Europe as manifested, for instance, in the life and career of Charles Eliot (1834 – 1926) who spent two years in Germany and France after returning to America to then become known as the father of American higher education (Christensen & Eyring, 2011). In a similar vein, distance teaching universities (OUUK, FernUniversität in Hagen) reflect a pedagogy that overlaps with many aspects of the MOOC. This pertains, first and foremost, to the insight that teaching and learning at a distance necessitates a special “operating system” that goes beyond large scale distribution of materials via sophisticated technological means but is “geared exclusively to the learning requirements of distance students” (Peters, 2003, p. 90).

Against this background, this special issue attempts to reconcile the much-hyped discourse around (MOOCs) with the European tradition of higher education. The goal is to reconstruct and revive venerable concepts such as (1) “academic charisma” (Clark, 2006), one of the key influential factors for the modern research university that has become closely embedded in a process of bureaucratization and commodification; (2) public lectures, which were once praised as an instrument for science education for adults (Inkster, 1980) before falling prey to the “great university gamble” (McGettigan, 2013); and (3) the role of knowledge, once with value in itself (disinterested knowledge), now degraded as a marketable commodity which is “valued mainly as a crucial capital for successful competition and economic growth, while the democratic and cultural functions …tend to become obscured” (Lundahl, 2014, p. 32) and tie them to the MOOC discourse.

To this end, we are inviting contributions that deal with the following aspects:
– Papers introducing theoretical/conceptual models from the area of open distance education (ODL) that inform the current MOOC debate (e.g. lessons learned)
– Papers aimed at connecting academic traditions and cultures from European and other regions (e.g. aca- demic charisma) to prevalent issues of the MOOC debate (e.g. drop-out, business model)
– Empirical (re)-analysis of MOOC studies against the background of previous knowledge from the ODL field
– Vision papers focusing on emerging trends such as social production of knowledge or “digital solidarity” (Stalder, 2013) that can expand the focus of the current discourse.

Danach trudelten Beiträge bei uns ein und wir nahmen eine Erstprüfung vor und leiteten die ausgewählten Einsendungen an die Reviewer_innen weiter, die in einer großen IRRODL-Datenbank uns zur Verfügung standen. Dieser Schritt war vor allem koordinativ herausfordernd, da nur in den allerseltesten Fällen es keine Beanstandungen („accept“) gab, sondern kleinere oder substantielle Modifikationen. Diese Rückmeldungen gingen an die Autor_innen zurück mit der Bitte um entsprechende Überarbeitung. Diese wurden dann von uns nochmals gesichtet und bei positiver Abnahme an den Produktionsprozess weitergeleitet.

Daraus entstand, worauf wir sehr stolz sind, ein Special Issue mit einer breiten Palette an Diskussionsangeboten, wie MOOCs aus europäischer Sicht zu verstehen sind.

 

Anhörung im Landtag NRW: Digitales Lernen

20151118_132105 Kopie

Am Mittwoch (18.11) war ich als Sachverständiger zu einer öffentlichen Anhörung in den Landtag NRW in Düsseldorf eingeladen. Im schönen Ambiente mit Blick auf den Rhein diskutierten wir im Ausschuss für Innovation, Wissenschaft und Forschung den Antrag der CDU-Fraktion „Die Chancen der Digitalisierung im Wissenschaftsbereich nutzen – Digitales Lernen fördern statt ignorieren“ (Drucksache 16/8646).

Dazu gab ich vorab schon meine schriftliche Stellungnahme ab. Zu Beginn der Sitzung wurden diese in ca. 3 minütige Kurzreferaten zusammengefasst. Danach ging es in eine intensive Fragerunde und die Abgeordneten der Fraktionen CDU, FDP, Grüne, SPD und Piraten stellten ihre Fragen an uns.

In der Antwortrunde (sowie in den Stellungnahmen) wurde deutlich, dass der Antrag deutlich zu kurz gegriffen ist und „digitales Lernen“ hauptsächlich im Kontext von MOOCs angesiedelt sieht. Damit werden aber die vielen (Vorläufer-)Initiativen auf Landes- und Bundesebene (z.B. das Hochschulforum Digitalisierung) ausgeblendet.

In meinem Kurzreferat und meinen Antworten machte ich mich für eine Digitalstrategie und für Open Educational Resources stark. Hier sehe ich weit mehr Innovationspotential im Vergleich zu den eher konservativen xMOOCs.

So bleibt zu hoffen, dass die Landespolitik die ihr zugespielten Bälle aufnimmt und mit entsprechenden Maßnahmen weiter fortführt. Für März 2016 ist schon einmal eine NRW-Bildungskonferenz angekündigt.

 

Anhörung im Landtag NRW

Nächsten Mittwoch darf ich bei der Anhörung zum Antrag der Fraktion der CDU „Die Chancen der Digitalisierung im Wissenschaftsbereich nutzen – digitales Lernen fördern statt ignorieren“ im Landtag NRW dabei sein.

Im Vorfeld wurde ich gebeten, eine schriftliche Stellungnahme dazu abzugeben, die ich hier auch veröffentliche.

Stellungnahme_Digitales_Lernen_Landtag_NRW

Der „Offene Lernende“ als Leitbild digitaler Bildungspolitik?

Leider konnte ich nur einen statt zwei Tage bei der Tagung „Verflechtungen II. Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule“ in Braunschweig dabei sein. Ein ambitioniertes Programm erwartete die TeilnehmerInnen, da es um einen interdisziplinären Zugang zu diesen Fragen ging:

  • Was bedeutet der unaufhaltsame Vormarsch der IuK-Technologien für die Hochschule?
  • Wie verändert Technik das Selbstverständnis der Lehrenden?
  • Welche Strategien brauchen Hochschulen, um die Digitalisierung aktiv mitzugestalten?

Das Programm war dementsprechend abwechlungsreich mit Podiumsdiskussion, Keynotes, Vorträgen und Workshops.

Mein Vortrag beschäftigte sich mit der Frage, ob durch die derzeitigen Öffnungsbewegungen in der Bildung ein (neues) Imperativ des „offenen Lernenden“ entsteht. Dazu analysierte ich die verschiedenen Sprecherpositionen, die sich im Diskurs finden (Wie wird aktuell über digitale Bildung gesprochen?).

Als Analyseinstrument greife ich auf die Foucaultsche Diskurstheorie und die Weiterentwicklungen von (u.a.) Agamben zurück. Lässt sich – auf einer globalen Ebene – Open Education als Episteme der Wissensgesellschaft begreifen? Noch ist es zu früh, um eine substantielle Beantwortung dieser Frage zu leisten, aber interessante Indikatoren (siehe Analysephase) sind vorhanden, die eine bestimmte Tendenz erkennen lassen.

Mein Ziel war es, Interesse für diese Fragestellungen zu wecken und zu sensibilisieren, kritischer mit der zukünftigen Entwicklung offener Bildung umzugehen. Die rege Diskussion nach meinem Vortrag zeigte, dass ich da wohl einen Nerv getroffen habe.

Plädoyer für einen didaktischen Instrumentalismus: Das „Handbuch Hochschullehre Digital. Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre“ von Jürgen Handke

Für alle die sich wie ich mit Digitalisierung im Rahmen von Hochschullehre beschäftigen – für Handke die Gruppe der „exotischen Spinner“ (S. 27) – , ist die Veröffentlichung des Buchs ein willkommenes Ereignis. Wo sonst wird dem Thema der digitalen Transformation und deren Auswirkungen auf die Lehre ein so prominenter Platz beigemessen? Auch scheint nach den Hypes um Massive Open Online Courses (MOOCs) und dem Flipped/Inverted Classroom die Zeit reif, sich grundsätzliche Fragen zur Digitalisierung zu stellen und vor dem Hintergrund der langen akademischen Tradition kritisch zu diskutieren.

So weit meine Ewartungen an das Buch. Wohl auch vor dem Hintergrund der zur Zeit hitzig geführten Debatte zum Für und Wider digitaler Bildung steigt Handke mit steilen Thesen ein:
1 „Digitalisierung ist zum Normalfall geworden.
2. Digitale Lehr- und Lernszenarien verbessern die Hochschullehre.
3. Learning is not just Video! (dt. Lernen besteht nicht nur aus Videoschauen.)
4. Didactics/Pedagogy must drive Technology and not vice versa! (dt. Die Didaktik muss die Technologie führen und nicht umgekehrt).“

Damit ist das Grundgerüst des Handbuchs festgelegt und für mich auch Grund, etwas irritiert zu sein. Denn entgegen der Ausrichtung eines Handbuchs als Ratgeber mit einer hohen Orientierungs- und Strukturierungsfunktion für LeserInnen und PraktikerInnen, sind die Thesen stark normativ aufgeladen und werden nicht ausreichend begründet. Schon die erste These ist keinesfalls Konsens, man denke nur an Buchtitel wie „Analog ist das neue Bio“ oder „Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen“, um abweichende Meinungen festzustellen, die auch entsprechend benannt werden sollten. Noch kritischer finde ich dann These 2 und 4, da hier die Position des didaktischen Instrumentalismus eingenommen wird, d.h. Didaktik (und Pädagogik) schwinkt sich per Selbst-Designation zur Königin auf und sagt der Technik wo es lang geht. Das ist jetzt von mir zugespitzt formuliert, doch mir ist wichtig, die zugrundeliegende Stoßrichtung solcher Aussagen zu verstehen. Das ist sowohl auf der praktischen wie der grundsätzlich-philosophischen Ebene problematisch. Zwar gibt es seit kurzer Zeit tatsächlich Stellen für MediendidaktikerInnen, die mit IT-/Rechenzentren von Hochschulen zusammen an der „Modernisierung“ der Lehre arbeiten sollen und dabei wohl den „Hut“ aufhaben, doch dürfte das eine große Herausforderung sein, InformatikerInnen von der Notwendigkeit didaktischer Prinzipien bei der Auswahl oder Programmierung von Software zu überzeugen.

Prinzipiell ist ein didaktischer Instrumentalismus insofern problematisch – und darauf haben Hamiliton und Friesen in ihrem Beitrag deutlich gemacht – da die Eigenständigkeit bzw. das Eigenleben von Technik ignoriert wird. Stattdessen wird Technik als neutrale und gefällige Dienerin dargestellt, die für die Umsetzung von didaktischen Innovation nur allzugerne zur Verfügung steht. Angesichts dieser hohen Gestaltungsmöglichkeiten für die Umsetzung medial gestützter Lernszenarien scheinen die empirische Befunde, wonach didaktische Prinzipien und pädagogische Modelle keinen signifikanten Unterschied machen, geradezu paradox. Vielleicht aber doch nicht so sehr, wenn man etwas genauer über die Rolle von Technik nachdenkt. Denn die Leitrolle von Didaktik ist nur eine Illusion, die darüber hinwegtäuscht, dass bei der Gestaltung von didaktischen Szenarien Technologien den Rahmen, innerhalb dessen sich Pädagogik überhaupt entfalten kann, absteckt. So gesehen generieren auch Learning Management Systeme wie Moodle erst den Raum, d.h sie managen die Lehre und ermöglichen das Lernen. Somit sind in der Technologie bereits bestimmte Werte eingeschrieben, die sich dann auf die didaktische Gestaltung auswirken.

Der didaktische Instrumentalismus schlägt sich dann in der Behauptung, dass digitale Lehr-/Lernszenarien die Hochschullehre verbessern nieder. Leider wird damit die Forderung nach mehr digitaler Bildung an der Hochschule in Form von digitalen Strategien mehr geschwächt denn gestärkt. Eine derart einseitig ausgerichtete These lässt die Erwartungen von Hochschulleitungen und BildungspolitikerInnen in die Höhe schnellen und vergisst, dass ein solcher Automatismus empirisch nicht belegt ist. Gerade vor dem Hintergrund des Diskurses um MOOCs und den ihnen zugeschriebene revolutionäre Kraft wäre eine augewogenere Argumentation ratsam. Zweifellos haben digitale Technologien enormes Transformationspotential, doch findet das in einem komplexen Spannungsfeld von politischen und ökonomischen Interessen statt. Nüchterner betrachtet – so wie von Winfried Marotzki in diesem Podcast zur Medienbildung – kommt es zu einer Veränderung der Lehre, die sich in bestimmten Konstallationen, wie beim Flipped Classroom, als Bereicherung herausstellt.