Digitale Bildung im Zusammenhang mit COVID-19

Einige Gedanken und Thesen.

Einleitung und Einordnung

Die COVID-19-Pandemie ist ein Stresstest für die Digitalisierung der Hochschulen und der Hochschulbildung. Dadurch werden Probleme und Herausforderungen deutlich, aber auch die bisherigen Leistungen der digitalen Transformation.

Die Reaktionen der Hochschulen auf die Corona-Krise lassen sich in drei aufeinander folgende Phasen einordnen (UNESCO 2020):

  1. Notfall-Programme zur Aufrechterhaltung und Fortführung des Präsenzbetriebs durch „remote / Online Learning“ Angebote. Hier wird die Lehre virtualisiert, d.h. die standardisierten Lehr- und Lernformen (inklusive Prüfungen) werden mit digitalen Werkzeugen und Technologien nachgebaut. Lernmaterialen müssen nicht neu erstellt werden, sondern können durch offene Ressourcen (OER) ergänzt und erweitert werden. In bestimmten Fällen können sogar ganze Kurse in Form von Massive Open Online Courses (MOOCs) eingesetzt werden. Allerdings sind OER und MOOCs bisher nur in begrenztem Umfang in deutscher Sprache erhältlich.

Wie im Zusammenhang mit dem MOOC-Hype vor fast zehn Jahren bereits deutlich wurde, sind mit diesem Format eine Reihe von bisher ungelösten Problemen (z.B. fehlende Möglichkeiten zur kulturellen und didaktischen Adaption der Kurse) verbunden. Auch ist in dieser Phase durch ihren Notfallcharakter eine hohe Affinität für „technologische Lösungen“ gegeben, d.h. Technologien werden vorschnell, ohne ausreichende Prüfung auf pädagogische Eignung eingesetzt.

  • The New Normal: Nach der Sicherstellung des Betriebs werden neue Maßnahmen und Angebote ergriffen, angepasst an die aktuelle Situation. Allerdings profitieren davon nicht alle Lernendengruppen gleichermaßen und die bestehenden Ungleichheiten können weiter verstärkt werden. Darum ist eine kontinuierliche Evaluation im Hinblick auf die Wirksamkeit und eventuell ausgrenzende Effekte der eingesetzten neuen Bildungstechnologien wichtig: „To date, most online learning approaches do not have comparable, evidence-based foundations or focus on the socioemotional skills delivered via traditional campus-based learning“ (Bassett 2020:7). Mit systematisch erhobenen empirischen Daten lassen sich Maßnahmen identifizieren zur Förderung einer inklusiven Hochschulbildung.
  • Building for the Future: neue strategische Ansätze für digitale Hochschulbildung werden entwickelt und implementiert und es kommt zur Transformation des Denkens und Sprechens über Hochschulbildung. Nach den vielfältigen Erfahrungen mit Notfallprogrammen und der danach einsetzenden Normalisierung lassen sich die Herausforderungen, die mit der digitalen Transformation einhergehen reflektierter und umsichtiger in den Blick nehmen. So lassen sich beispielsweise Bildungstechnologien abgestimmt auf die Bedarfe der Lernenden und Lehrenden und didaktisch begründet in Lehr- und Lernkontexte einsetzen, so dass sowohl Fach- als auch digitale Kompetenzen gefördert werden.

Generell sind Förder- und Unterstützungsmaßnahmen je nach Phase unterschiedlich wirkungsvoll und nachhaltig. Es ist darum zu empfehlen, vorab zu bestimmen (z.B. durch Interviews mit verschiedenen Stakeholdern), in welcher Phase sich eine Hochschule oder andere Akteure gerade befinden. Danach lassen sich spezifische Maßnahmen entwickeln.  

Herausforderungen

Obwohl die COVID-19-Pandemie alle Hochschulen gleichermaßen getroffen hat, sind die jeweiligen Herausforderungen verschieden. Entsprechend sollten Unterstützungs-/Fördermaßnahmen diese Besonderheiten in den Blick nehmen.

Die COVID-19-Pandemie eignet sich nur bedingt als Treiber für strukturelle Veränderungen. Die rasche und bedingungslose Umstellung auf digitale Lehre – „Zwangsdigitalisierung“ – ist mit Gefühlen der Überforderung und Frustration, bzw. sogar mit Trauma verbunden (Davidson 2020).

Auch wird nun deutlich, dass die digitale Transformation bisher ausschließlich in den Kategorien der Hochschule, wie sie sich seit den 1960er-Jahren in Deutschland (und weltweit) herausgebildet hat, gedacht wurde. Eine „Brick-and-Mortar“-Institution, innerhalb derer die meiste Lehre durch persönliche Kontakte durchgeführt wird. Darauf gründet sich das Lernerlebnis, das mit der Hochschule verbunden wird.

Es zeigt sich nun besonders, dass die Nutzung und Integration neuer Technologien für Bildungszwecke im Vergleich mit der Nutzung im Alltag bzw. in der Wirtschaft und Industrie hinterherhinkt (Kerres 2020).

  • Die Gründe dafür wurden bisher kaum umfassend reflektiert. Es wird hauptsächlich auf fehlende digitale Kompetenzen der Lehrenden und fehlende technische Infrastruktur zurückgeführt. Darüber hinaus liegt es aber auch an der mangelnden didaktischen Qualität der Bildungstechnologien. Die Entwicklung wird von einem Computational Thinking getrieben und weniger von einem Pedagogical Thinking. EdTech folgt einer Marktlogik und weniger einem pädagogischen Denken (DeRosa 2020).
  • Konzepte digitaler Lehre orientieren sich noch stark am Modell der klassischen analogen Hochschullehre (z.B. Flipped Classroom, MOOCs). Zudem haben fast alle Hochschulen im Zuge der COVID-19-Pandemie ihre Lehre so digitalisiert, dass die didaktischen Formate weitgehend erhalten bleiben: „Ausgangspunkt und Grundlage für die eTeaching-Planung sollte Ihre Planung für die Lehrveranstaltung als Präsenzveranstaltung bleiben (…)“[1]. Das führt zu einer Reihe von Problemen (psychisch, ökonomisch), da das bisher gut aufeinander abgestimmte Verhältnis von analogen Medien und Lehr- und Lernformen durchbrochen wird. Digitale Medien bedingen ein anderes Lernen und Lehren.
  • Es wird deutlich, dass die Entwicklungen der digitalen Transformation in gesellschaftlichen Bereichen (Wirtschaft, Politik/Verwaltung, Bildung/Wissenschaft) mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten ablaufen, abhängig von den dahinterstehenden politischen und ökonomischen Interessen.
    • Im Bildungsbereich sind es oft kommerzielle Unternehmen, die neue technologische Möglichkeiten (z.B. Künstliche Intelligenz, Automatisierung, Vernetzung) anbieten und damit Verbesserungen für das Lernen versprechen. Innovationen werden von einer kleinen Gruppe vorangetrieben und laufen außerhalb des Einflussbereichs von gesellschaftlichen Gruppen.
    • Daraus lassen sich folgende Forderung ableiten. Bereits bei der Entwicklung und Konzeptionierung ist auf eine breitere gesellschaftliche Beteiligung zu achten. Möglichst viele, oft auch marginalisierte Gruppen sollte die Möglichkeit gegeben werden, Einfluss zu nehmen. Vor der Implementierung neuer Technologien im Bildungskontext sollte ein „pädagogischer Audit“ – in Anlehnung an die aus dem anglo-amerikanischen Bereich bekannten Verfahren zur Sicherstellung der Zugänglichkeit und Barrierefreiheit – vorgenommen werden, um sicher zu stellen, dass niemand durch den verpflichtenden Einsatz einen Nachteil erfährt. Es sollte eine Wahlmöglichkeit von Bildungstechnologien geben, je nach pädagogischem Kontext oder anderen Kriterien. Zu denken wäre weiterhin auch an Fördermaßnahmen für die gemeinsame, hochschulübergreifende Entwicklung von Bildungstechnologien, die ausgehen von klar definierten Herausforderungen der Hochschullehre / Hochschuldidaktik.
    • Durch die Vielfalt an Rahmenbedingungen und pädagogischen Kontexten wird die Vergleichbarkeit digitaler Bildung erschwert. Es sollte nicht so sehr darum gehen, so viel wie möglich digitale Werkzeuge einzusetzen, sondern den Einsatz durch ein pädagogisches Denken zu begründen. Es braucht darum eine Haltung der Wertschätzung der Vielfalt digitaler Konzepte und weniger ein konkurrenzorientieres Benchmarking.
    • Die Forderung nach mehr finanzieller und programmatischer Investition in digitale Kompetenzen ist bislang hauptsächlich als Reaktion auf technologische Entwicklungen und deren Auswirkungen auf die Gesellschaft und den Einzelnen zu verstehen. Dieser Logik sollte ein Ansatz entgegengestellt werden, der mehr auf Eigeninitiative, Emanzipation und Verantwortung (Agency) setzt, ausgehend von den Bedürfnissen des Lernenden, unterstützt durch Lehrende und eingerahmt durch die vielfältigen Anforderungen der digitalen Transformation. Ein wichtiger Aspekt dabei ist Resilienz (Widerstandsfähigkeit) im Umgang mit der Digitalisierung.   

Empfehlungen

Meta-Ebene: Narrative

Digitale Bildung ist mehr als der umfangreiche Einsatz von (Bildungs-)Technologien und die nahtlose Verwendung von digitalen Plattformen und Services entlang von Lehr- und Lernprozessen (z.B. Informationssuche und –speicherung, Vermittlung von Inhalten, Diskussion mit anderen in Lerngruppen), sondern ist in erster Linie ein pädagogischer Prozess, der sich auf eine bestimmte Bildungs- und Technikphilosophie stützt – dazu gehört insbesondere ein reflektiertes Verständnis von Technologien und Daten (z.B. die Einsicht, dass beide nicht neutral sind, sondern von bestimmten Ideologien und Narrativen durchzogen). Die digitale Transformation wird darum nicht nur durch technologische Innovationen vorangetrieben, sondern auch durch soziale und pädagogische Innovationen.

Positives Framing: Mit der digitalen Transformation nimmt die Vielfalt der Hochschulbildung zu

Bislang wird die digitale Transformation oft im Zusammenhang mit Re-Aktion und Anpassung an externe Veränderung, Risiken oder Gefahren („Anschluss verlieren“; Datenschutz, Privatsphäre, Datensicherheit) diskutiert. Ohne die Bedeutung dieser Aspekte herunterzuspielen, braucht es jedoch auch eine positiv besetzte Vision, die von pädagogischen und demokratischen Werten getragen ist.

Revitalisieren der Kompetenz zum Definieren von Bildungsproblemen

Mit der zunehmenden Verbreitung von digitalen Infrastrukturen und Technologien nimmt auch die Verbreitung des Computational Thinking zu. Dadurch nehmen Bildungstechnologien für sich in Anspruch, Lösungen für Probleme anzubieten, die sie selbst definiert haben. Demgegenüber steht die Tradition von Hochschulen – begründet durch Humboldt – Bildung durch Wissenschaft zu fördern, d.h. durch die Sozialisation in den Wissenschaftsbetrieb.

Etablieren eines pädagogischen / ethischen Denkens

Hier geht es um grundlegende Fragen, z.B. was bedeutet Hochschulbildung im digitalen Zeitalter? Welchen Beitrag können Hochschulen dazu leisten?

Weiterhin lässt sich hier an europäische Werte orientieren, allerdings ohne in einen Eurozentrismus zu verfallen.

Meso- und Mikro-Ebene: Konkrete Maßnahmen

Digitale Transformation der Hochschule

Entwicklung von Instrumenten zur Analyse der Digital Readiness von Hochschulen. Im Unterschied zu einem expertengesteuerten Ansatz (Beispiel Peer-2-Peer-Beratung, Hochschulforum Digitalisierung), geht es hier um Selbstorganisation mit Beteiligung verschiedener Stakeholder, unterstützt durch intelligente Systeme und Technologien. Wichtige Dimensionen der Analyse sind u.a. die IT-Infrastruktur, die Verfügbarkeit von E-Learning-Serviceeinrichtungen, die pädagogisch / digitale Kompetenz (Digital Literacy) des Lehrpersonals und der Studierenden sowie das Angebot an Blended / Online Kursen.

In diesem Prozess lässt sich das Selbstverständnis und die Erwartungshaltung (z.B. an zukünftige Studierende) klären, gemeinsam Maßnahmen für zukünftige Lehr- und Lernformate planen und das Commitment für die Umsetzung fördern.

Fachspezifische digitale Bildung

Es gibt eine historisch gewachsene Vielfalt an pädagogischen Ansätzen in den verschiedenen Fächern der Geistes- Sozial- und Naturwissenschaften. Es gibt somit unterschiedliche Bedarfe für den Einsatz digitaler Werkzeuge in der Lehre.

Neues Wissen und neue Kompetenzen für die Hochschullehre

Um die Auswirkungen der digitalen Transformation im Bereich der Hochschulen zu verstehen, braucht es neben technischem Wissen vor allem ein pädagogisches Denken, das die tiefere Dimension von Lehren und Lernen umfasst.

Vor dem Hintergrund, dass die digitale Transformation immer tiefer in die Bildungsbereiche eindringt, ist sowohl Grundlagenwissen über technische Systeme (z.B. KI, Learning Analytics) sowie deren Auswirkungen auf gesellschaftliche Prozesse (z.B. Datafizierung) als auch pädagogisches Handlungswissen (z.B. didaktische Modelle) von Bedeutung.

Von Interesse sind in diesem Zusammenhang Querschnittsdisziplinen wie Bildungsinformatik oder Medienpädagogik.

Die Konzeption von neuen Kompetenzen sollte als partizipativer und kollaborativer Prozess durchgeführt werden, bei dem Fachdisziplinen, Statusgruppen und Hochschulleitungen einzubeziehen sind. So lässt sich eine einseitige Einflussnahme von bestimmten Akteuren verringern, wie etwa bei Data Literacy (Stifterverband)

Mit der Einführung von neuen digitalen Kompetenzrahmen verbunden sind regelmäßige Analysen der Kompetenzentwicklungen bei Lehrenden, Studierenden und lebenslang Lernenden. Dazu eignen sich Selbst-Checks. Zu empfehlen sind auch verbindliche hochschulische Weiterbildungs- und Entwicklungsprogramme für Lehrende, mit denen bildungstechnologische und digital-didaktische Kompetenzen gefördert werden. Die bisherige Praxis mit einem hohem Maß an Freiwilligkeit reicht nicht mehr aus. Mit digitalen Zertifikaten (z.B. Badges) lassen sich Kompetenzen auf Plattformen sichtbar machen.

Pädagogischer Audit von Bildungstechnologien

Zur Vermeidung von Exklusionseffekten beim flächendeckenden Einsatz von Bildungstechnologien, ist zuvor ein pädagogischer Audit durchzuführen. Dazu werden relevante Stakeholder einbezogen, um zu prüfen, inwieweit die Bildungstechnologie zur Lehrphilosophie passt. Bereits eingeführte Systeme können auch nachträglich auditiert werden. Das Audit dient der Qualitätssicherung – was etwa im Zusammenhang mit OER immer wieder gefordert wird – und erweitert dies im Zusammenhang mit Bildungsgerechtigkeit und Inklusion.

Neue Kooperationen und Praktiken

Zur Förderung eines gemeinsamen Verständnisses von digitaler Bildung sind Kooperationen essentiell. Digitale Formate bieten hier sehr gute Umsetzungsmöglichkeiten. Zu denken ist beispielsweise an Digitale Barcamps oder Bildungs-Hackathons, die hochschulübergreifend durchgeführt werden können. Diese lassen sich curricular verankern und als Teil der Prüfungsleistung anrechnen.

Literatur

Bassett, Roberta Malee. 2020. „Sustaining the Values of Tertiary Education during the COVID-19 Crisis“. International Higher Education 102:5–7.

Davidson, Cathy. 2020. „The Single Most Essential Requirement in Designing a Fall Online Course“. hastac. Abgerufen 15. Mai 2020 (https://www.hastac.org/blogs/cathy-davidson/2020/05/11/single-most-essential-requirement-designing-fall-online-course).

DeRosa, Robin. 2020. „Values-Centered Instructional Planning“. Inside Higher ED. Abgerufen 15. Mai 2020 (https://www.insidehighered.com/digital-learning/views/2020/05/13/consistent-mission-aligned-instructional-framework-fall-and-beyond).

Kerres, Michael. 2020. „Against All Odds: Education in Germany Coping with Covid-19“. Postdigital Science and Education.

UNESCO. 2020. „COVID-19 Education Response Webinar Distance learning strategies. What do we know about effectiveness?“

[1] https://t.co/7mDj9ONMHL

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