In seinem informativen Blogpost “The MOOC Moment and the End of Reform“ geht Aaron Bady auf die aktuellen Bestrebungen in Kalifornien ein, staatliche Hochschulen zum “Automatic MOOC Transfer Credit” zu verpflichten (hier eine Draft Version: Senate Bill 520). Die vermeintlich logische Idee dahinter ist, dass angesichts steigender Kosten für ein Hochschulstudium – sowohl für Studierende wie für die Institution – MOOCs eine kostengünstige, effektive (da skalierbare) Lösung darstellen. In den USA scheint es nicht selten zu sein, dass Studierende keinen Zugang zu den notwendigen Kursen bekommen und so ihr Studium nicht in der vorgesehenen Zeit absolvieren können.
Doch anstatt in zusätzliche Angebote zu investieren, wird das Problem verlagert und mit Hilfe einer gesetzlichen Initiative MOOCs als bildungspolitische Waffe instrumentalisiert:
The bill allows students who are unable to find a seat in a required class, AND unable to find a comparable on-line course at their school, to take for full-credit a “MOOC” – or massive open on-line course – certified by the American Council on Education (ACE) or other reputable course reviewers – upon approval by a rapid decision making group composed of California faculty from UC, CSU and California Community Colleges. (Quelle)
Protest gibt es mittlerweile von der Fakultät der University of California in Form einer Petition:
We believe that this bill will lower academic standards (particularly in key skills such as writing, math, and basic analysis), augment the educational divide along socio-economic lines, and diminish the ability for underrepresented minorities to excel in higher education. In other words, we predict that SB 520 would worsen precisely the situation it claims to resolve.
Angesichts der deutlich größeren Probleme im US-Bildungssystem (dazu hier ein informativer Vortrag von Gerd Kortemeyer von der Michigan State University) im Vergleich zu Deutschland, scheinen derartige Verhältnisse (noch) nicht vorstellbar. Allerdings gibt es einige Anzeichen, wie die aktuelle MOOC-Ausschreibung vom Stifterverband und Iversity, die in eine solche Richtung weisen. Bevor jedoch MOOCs als neue Wunderwaffe institutionell verankert eingesetzt werden, ist es wichtig, sich einige grundlegende Fragen zu stellen:
Welchen pädagogischen und ökonomischen Wert schreiben wir klassischen universitären Lehrveranstaltungen wie der Vorlesung zu?
Welche Aspekte von Lern- und Bildungsprozessen lassen sich durch digitale Kommunikations- und Kollaborationsformen ergänzen bzw. ganz ersetzten? Siehe dazu die Diskussion “Is a MOOC a Textbook or a Course?”
Welches Verständnis haben wir von der Funktion von Technik in Lehr- und Lernprozessen? (Dazu habe ich hier schon etwas geschrieben.)
Diese Liste lässt sich leicht fortsetzen und es gibt aktuelle zahllose Diskussionen zum Sinn und Unsinn von MOOCs. MOOCs sind dabei nicht mehr als ein schick klingendes Codewort für die Hoffnungen und Erwartungen zum Lernen in der digitalen Welt.
Heute geht es los mit dem MOOC zur digitalen Gesellschaft an der FernUniversität in Hagen. Thema der ersten Woche ist der sagenumwobene “Homo Zappiens”, der sich nun auch an die Hochschule verirrt hat. Was ist damit gemeint und warum sollte die Hochschule sich damit auseinandersetzen?
Wie es für einen “ordentlichen” MOOC üblich ist, gibt es dazu auch einen Impulsvortrag. Damit soll die Diskussion gestartet werden verbunden mit dem Aufruf zur Entwicklung von Szenarien für die Zukunft des Lehrens und Lernens. Das ist eine spannende Aufgabe, da die Zukunft irgendwie immer offener wird (Postmoderne), gleichzeitig scheint jedoch auch die Technik immer wichtiger zu werden, daher sprechen wir ja von einer “Digitalen Gesellschaft”. Gerade der letztgenannte Punkt, d.h. die zunehmende Abhängigkeit von Technik – so jedenfalls nehme ich es wahr – sollte meiner Meinung nach stärker hinterfragt werden.
Dazu gibt es einen sehr lesenswerten Artikel von Edward C. Hamilton und Norm Friesen mit dem Titel “Online Education: A Science and Technology Studies Perspective“. Die Autoren unterscheiden darin zwei Verwendungsweisen wie Technik im pädagogischen Diskurs, besonders im Zusammenhang von “E-Learning”, verwendet wird:
Essentialistische Verwendung: Technik wird als unabhängige und eigenständige “Kraft” gesehen und steht vor der Umsetzung bestimmter pädagogischer Prinzipien. Charakteristisch ist die Annahme, dass Technik bestimmte, abstrakte Prinzipien beinhaltet, die sich bei der Implementierung in konkreten pädagogischen Settings “automatisch” auf die beteiligten Personen übertragen. So beispielsweise “konstruktivistische Lernumgebungen”, die unabhängig von der konkreten Situation die gewünschten Ziele erreichen. Problematisch an dieser Position ist der Glaube, wonach Technik bestimmte pädagogische Werte besitzt, denn damit lässt sich Technik für alle erdenklichen Zwecke einsetzen, ohne genauer zu prüfen, ob die Voraussetzungen und Begleitumstände dafür stimmen.
Instrumentelle Verwendung: Technik wird hier an bestimmte pädagogische Zwecke (Inhalte vermitteln, Wissen überprüfen etc.) gekoppelt und soll diese “umsetzen”. D.h. es wird zunächst mithilfe einer pädagogischen Theorie ein bestimmtes Ziel identifiziert und dann nach einer bestimmten technischen Lösung gesucht, wie diese zu erreichen ist. Technik wird damit instrumentalisiert, also dem pädagogischen Ziel untergeordnet und steht im Gegensatz zur ersten, essentialistischen, Position.
Mir hat diese Unterscheidung bei der Beurteilung des aktuellen MOOC-Hypes geholfen. Man hört sehr oft von der Forderung, dass sich traditionelle Lehr- und Lernmethoden, die seit langer Zeit an der Hochschule verwendet werden, radikal ändern müssen, weil wir jetzt ganz neue technische Möglichkeiten haben. So z.B. Peter Norvig in seinem TED TALK “The 100,000-student classroom”.
Warum eigentlich?
Genauer betrachtet handelt es sich hier um eine essentialistische Position, d.h. es wird angenommen, Technik sei so mächtig, dass sich alles andere und damit auch die Pädagogik daran orientieren müsse. Daher “müssen” wir ja auch dringend angestaubte Methoden wie die Vorlesung zugunsten innovativer Verfahren wie “Flipped Classroom” abschaffen.
Hilfreicher wäre es meiner Meinung nach jedoch, genauer zu prüfen, welche Methoden mit welcher Form der Technik am Besten umgesetzt werden könnte, ohne ungeprüft die Überlegenheit einer Komponente (Technik > Pädagogik; Pädagogik > Technik) zu unterstellen.
Die aktuelle Ausgabe der Süddeutschen Zeitung beinhaltet eine Beilage zum Thema Fernstudium. Dort antwortet der Präsident des Forums DistancE-Learning in einem Interview auf die Frage, ob das Fernstudium mehr auf die Bedürfnisse Jüngerer zugeschnitten werden sollte, folgendes:
“Ja. Gerade für junge Menschen ist es heute normal, Wissen über das Internet zu konsumieren. Anstatt einen Kochkurs zu machen, stöbern sie in Online-Rezepte-Sammlungen oder schauen sich eine Anleitung auf Youtube an. Das Fernstudium hat sich dem Lernverhalten der “Generation Facebook” angepasst.”
Ich halte eine solche Äußerung für sehr problematisch, was ich nun genauer erläutern möchte.
Der Begriff “Generation Facebook” ist ein Widerspruch in sich. Facebook hat seit Oktober 2012 über 1 Milliarde NutzerInnen weltweit, wobei sich die Verteilung über alle Alterskohorten erstreckt, wie auf dieser Grafik zu erkennen ist. Eine Generation zeichnet sich jedoch als “Gesamtheit der Angehörigen einer bestimmten Altersstufe” (Quelle) aus. Darum gibt es ja eine “Nachkriegsgeneration”.
Erstaunlicherweise (zumindest für das Forum DistancE-Learning) kehren jedoch immer mehr jüngere (sic!) NutzerInnen Facebook den Rücken, wie z.B. hier oder hier vermeldet wird. Damit zeichnet sich ein Trend der Vergreisung von sozialen Netzwerken ab.
Das eigentliche Ärgernis bei der Anbiederung an eine “Generation Facebook” liegt für mich jedoch darin, dass damit die lange Tradition der akademischen Fernlehre, so gibt es beispielsweise die FernUniversität in Hagen seit 1974, völlig ignoriert bzw. sogar abgewertet wird. Wie ich in diesem Vortrag gezeigt habe, entwickelte sich eine eigene Didaktik der Fernlehre, die sich deutlich von der Didaktik der Präsenzlehre unterscheidet. Dazu gehört z.B. die “Helfende Organisation”, in Form von Studienzentren, die Studierenden fachliche Betreuung und Unterstützung zu organisatorischen Fragen bietet.
Mit dem Aufkommen des WWW und spätestens seit dem Start sozialer Netzwerke betsteht die Gefahr, dass die augeklügelten Fernlehrmodelle zugunsten einer vermeintlichen Eigenlogik sozialer Netze aufgeben werden. So sagt auch der Präsident des Forums DistancE-Learning, dass es heute normal wäre, dass junge Menschen via Facebook Wissen “konsumieren” – wobei mir hier nicht ganz klar ist, wie Wissen konsumiert werden kann, aber das ist ein anderer Punkt.
Die aktuelle Entwicklung, auf die in diesem Interview allerdings gar nicht eingegangen wird, geht in eine ähnlich Richtung: Die rasante Verbreitung kostenfreier Massenkurse (MOOCs), entwickelt von US-amerikanischen “Elite-Universitäten” und angeboten auf Plattformen wie Coursera oder Udacity setzt Präsenz- wie auch Fernhochschulen gewaltig unter Druck. So hat Coursera aktuell schon über 3 Millionen Nutzer, die sich zuvor vielleicht eher an einer traditionellen Universität eingeschrieben hätten. Auch hier könnte eine Rückbesinnung auf die eigenen Wurzeln helfen, sich vom aktuellen MOOC-Hype abzusetzen und das eigene Angebot zu stärken (siehe dazu diesen Beitrag).
Aber wahrscheinlich erleben wir wohl eher bald die Proklamation der “Generation MOOC”…
Nun ist er endlich fertig geworden, der Abschlussbericht der 7.Initiative “Initiative Lernen in der digitalen Gesellschaft – offen, vernetzt, integrativ” des Thinktanks Co:llaboratory. Als einer von 35 Expertinnen und Experten arbeitete ich seit Oktober 2012 im Bereich Open Educational Resources (OER). Unser zentrales Ziel war Aufklärung darüber zu schaffen, inwieweit das gegenwärtige Bildungssytem von OER profitieren kann. Dazu sind u.a. zwei Videos entstanden:
Gesprächsrunde zum Thema “Offenes Wissen mit Open Access und Open Educational Resources” (Video und Blogposting dazu gibt es hier)
Gesprächsrunde zu “OER und Aufklärung” (hier gibt es das Material)
Schließlich half ich mit bei der Produktion eines Streitgesprächs zu Massive Open Online Courses (MOOCs): Hype oder Heilsbringer? Das Gespräch gibt es als schriftliches Interview von Hannes Klöpper und mir (Interviewerin war Kristin Narr) sowie als “richtige” Debatte, die am letzten Montag in Berlin stattfand (moderiert von Jöran Muuß.Merholz). Bei heise.de gibt es dazu auch schon einen kleinen Bericht.
Mir hat die Mitarbeit in der Initiative sehr viel Spaß gemacht, insbesondere auch da sich einige interessante Kontakte ergaben. Die Zusammenarbeit war sehr engagiert und man merkte, dass alle ein gutes Produkt erstellen wollten. Hier gibt es den gesamten Bericht sowie weiterführende Informationen.
Update vom 18.04.2013
Mittlerweile steht das Streitgespräch als Video online zur Verfügung
Recht früh am Samstag morgen um 8:30 Uhr sendete SWR2 eine neue Ausgabe des Magazins “Wissen”, diesmal zum Thema “Lernen im Internet”. Ich durfte meine Einschätzungen zur aktuellen Entwicklung, so auch zu den berühmt berüchtigten MOOCs, beisteuern.
Wie bedeutsam die Digitalisierung für das Lernen und Lehren geworden ist, zeigte die Sendung mit einem Streifzug über alle Bildungsinstitutionen, vom Kindergarten bis zur Hochschule.
In meiner Arbeit zur bildungswissenschaftlichen Einordnung von Open Education (hier eine zusammenfassende Dokumentation) komme ich mir seit längerer Zeit wie ein Wanderer zwischen den Welten vor. Denn da ist zum einen die sehr euphorisch und praktisch ausgerichtete OER-Community, die ich auf Konferenzen wie OCW12 in Cambridge erlebt habe und auf der anderen Seite die arrivierte Gemeinschaft der wissenschaftlich arbeitenden PädagogInnen.
Heute hatte ich Gelegenheit, die Gepflogenheiten der Bildungstheoretiker hautnah mitzuerleben, war ich doch als Referent auf der 7. Fachtagung der Internationalen Herbart-Gesellschaft, die den schönen Titel “Einheimische Begriffe” und Disziplinentwicklung trug. Bereits beim Ankommen in Essen konnte ich die Reaktionen auf meinen Vortrag antizipieren, denn größtenteils befanden sich alteingesessene ProfessorInnen im Publikum (darunter z.B. der berühmte Dietrich Benner), die zum Teil von ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern begleitet wurden. Wie sich dann aber zeigen sollte, waren die Reaktionen etwas anders.
Ich begann in meinem Vortrag (Folien sind weiter unten zu finden) mit einer längeren Einführung der Open Education Bewegung, um dann aufzuzeigen, mit welchen bildungstheoretischen Denkfiguren daran gearbeitet werden kann. Zum einen machte ich deutlich, dass OER komplementär zum Humboldtschen Bildungsideal stehen, da sie fundamentalen Voraussetzungen für Bildungsprozesse liefern (Recht zur unbeschränkten Nutzung, Wiederverwertung und Weitergabe). Zum wies ich darauf hin, dass es beim Navigieren durch offene, digitale und komplexe Räume (MOOCs im eigentlichen Sinn) zu Transformationen der grundlegenden Figurationen des Welt- und Selbstverhältnisses kommen kann, wie sie von Marotzki und Koller beschrieben werden.
Leider war die zeitliche Taktung der Tagung nicht optimal und so kamen nach mir erst zwei Referenten zu Wort, die über ganz andere Themen sprachen. Für die eigentliche Diskussion war dann auch nur 10 Minuten Zeit, in der ich aber immerhin eine gute Rückmeldung bekam (was 50% Ausbeute bedeutete). Insgesamt damit eine für mich lehrreiche Erfahrung bzw. eine weitere Station auf meiner Wanderung zwischen den Welten.
Last week, OCW initiative held the “Week of Open Education” to discuss and showcase projects and ideas around Open Education. This topic has recently grew enormously, thanks to the MOOC hype – last week the prestigious “nature” had devoted an article to MOOCs – which seems to blur the perception and thus the understanding of what MOOCs can do and how society might benefit from it.
Since then, I have been skeptical about the claims that have been attributed to MOOCs, in particular when it comes to their pedagogical value. A down-to-earth analysis is hindered by the tremendous expectations which are mostly triggered by the big M, i.e. the masses that can be reached with a MOOC. This is to the detriment of the O(penness) as discussed here:
“perhaps what we really need to think about is less of the “m” and more of the “o”. In other words concentrate on developing and sharing open practice and resources and in turn open courses/content which meet specific institutional aims. As we all know there are many variations of open.”
Against this background, I have hosted a webinar to provide a broader frame of Open Education. Thus, I start not with MOOCs but with a historical account of the earlier movement in the 1960 and 1970ies. Then I shift to the “birth” of OER in 2001 and related developments such as Open Educational Practices. Having introduced this, MOOCs are better comprehensible because one can see that there was a history with certain beliefs and philosophical ideals behind. How those values have been changed during the course and what this means for the future of Open Education is also discussed in the session.
I greatly appreciate the feedback and comments during the session and the blog posting from the The Finnish Institute in London.
I hope you will enjoy my explorations of Open Education (record from my live presentation).
Zu Beginn dieser Woche war ich zu Gast bei einem Expertengespräch, veranstaltet von der Initiative Co:llaboratory zu Thema Offenes Wissen uns Offene Bildung. Zusammen mit Christian Heise von der Leuphana Universität Lüneburg diskutierten wir die Bedeutung von Open Access und OER für das Wissenschafts- und das Bildungssystem.
Nicht nur wir, sondern immer mehr Menschen wundern sich über den Irrsinn der doppelten Finanzierung bei der Produktion und Distribution wissenschaftlichen Wissens:
WissenschaflterInnen produzieren während Ihrer Arbeitszeit an einer Hochschule wissenschaftliches Wissen, das über öffentliche Gelder (Steuern) finanziert wird. Leider kann dieses Wissen oftmals nicht direkt an die Gesellschaft zurückgegeben werden, denn
WissenschaftlerInnen müssen um voranzukommen in hochkarätigen Journalen publizieren. Leider bekommen sie für ihr Manuskript nichts (außer symbolischem Kapital). Stattdessen werden die Rechte am Text an den Verlag abgetreten.
Damit dieses Wissen nun endlich an die Öffentlichkeit treten kann und damit auch andere WissenschaftlerInnen damit arbeiten können, kaufen Hochschulbibliotheken die Aufsätze durch Abonnements zurück und zwar zu horrenden Preisen, wie z.B. hier beschrieben wird.
Welche Alternativen es dazu gibt und welche Bedeutung OER für das Bildungssystem haben, besprechen wir anschließend. Das Video gibt es hier:
Update
Gestern war ich zum zweiten Mal zu Gast bei einer Talkrunde. Diesmal ging es um “OER und Aufklärung”, also die Frage, wie mehr Menschen von der Idee OER begeistert werden können. Damit diese missionarische Aufgabe auch gelingt, hatten wir mit Jörg Lohrer einen echten Profi mit dabei. Schließlich arbeitet er für rpi-virtuell, einer religionspädagogischen Internetplattform.
Es ging dann weniger religiös, dafür aufklärerisch zu Werke.
Gestern durfte ich mein Habilitationsprojekt auf der Forschungswerkstatt vom DIE und DGfE präsentieren. Eine ausführliche Dokumentation habe ich schon im Vorfeld online gestellt. Gespannt war ich nun auf die Reaktionen und das Feedback.
Nach einer langen Präsentation (siehe unten) ging es dann in die Diskussionsphase, wo unter anderem folgende Punkte thematisiert wurden:
Welche Begriffe von Bildung und Wissen sind in den Diskursen OER/MOOCs zu finden, welches Verständnis lässt sich erkennen?
Welches Verhältnis besteht zwischen Angebot (OER/MOOCs) und den dadurch notwendigen Voraussetzungen (z.B. Medienkompetenz)?
Wie ist es um die Nutzung von offenen Angeboten bestellt und welche Lern- oder Bildungsprozesse finden dort statt?
Welches Verständnis des Sozialen ist in MOOCs intendiert und inwieweit können damit Bildungsprozesse ausgelöst werden?
Welche Vergemeinschaftungsprozesse finden in MOOCs statt?
Insgesamt eine für mich sehr wertvolle Auseinandersetzung, die mich in meinem Forschungsprozess bestärkt.
Hier entsteht eine Dokumentation zu meiner Präsentation bei der Forschungswerkstatt in Bergisch-Gladbach
Mein Thema:
Offene Bildung/Open Education – eine bildungstheoretische Rahmung
Das Vorgehen:
Gegenstandtheoretische Darstellung des Phänomens Open Education
Grundlagentheoretische Rahmung
Zusammenführung und Weiterentwicklung der Idee von Bildung
Kurze Übersicht zur Geschichte von Openness in Education (Peter & Deimann, 2013)
Visualisation of the History of Openness in Education (Peter & Deimann, 2013, p. 5)
Erkenntnisse aus (1) und (2)
In der Entwicklungsgeschichte von Open Education kam es zu signifikanten Brüchen, die für die bildungstheoretische Rahmung wichtig sind. Diese betreffen:
Die frühe Open Education war stark politisierend und ideologisch aufgeladen (“Pedagogy of the Oppressed” Paulo Freire), rekurrierte zur Legitimation ihrer Positionen auf romantische Bildungsphilosophie (Rousseau, Fröbel) und sicherte ihre Methoden und Strategien nicht empirisch ab. Bildungstheoretische Rahmung: Romantische Bildungsphilosophie kontrastrieren mit klassischen und modernen Positionen (Humboldt, Marotzki). Fortschrittspessimistische Perspektive, die die damalige Gesellschaft als durch Selbstentfremdung und den Verfall von Sitten und Moral kennzeichnet. Daran ursächlich beteiligt sind Wissenschaft und Kunst. Rousseau konstruiert einen Naturzustand mit einem autarken, durch Selbstliebe geprägtes Individuum, das sich selbst erhalten will ohne anderen zu schaden. Da jedoch eine Rückkehr zum Naturzustand nicht mehr möglich ist, müssen vertraglich gesicherte Ordnungen geschaffen werden. Die Erziehung hat bei Rousseau vor allem die Funktion das von Natur aus gute Kind von den bösen Einflüssen der Gesellschaft zu schützen und die im Kind innewohnenden Anlagen und Fähigkeiten zu entwickelt. Damit steht Rousseau jedoch im Gegensatz zu differenztheoretischen Menschenbildern, wie z.B. bei Kant, die davon ausgehen, dass der Mensch von Natur aus ein Tier sei und erst durch äußere Beeinflussung in Form von Erziehung zum Mensch gemacht werden kann. Die frühe Open Education Bewegung reflektiert die impliziten Annahmen des zugrunde liegenden Menschenbilds nicht ausreichend und zieht auch keine Alternativen in Erwägung. Damit ist auch ein Grund für ihr Scheitern zu sehen.
In der zweiten Phase sind es technische und rechtspositivistische Gründe, die zur Revitalisierung durch Open Educational Resources (OER) ab der Jahrtausendwende führten. So erlauben es digitale Technologien nun sehr viel besser, Materialien über das Netz weltweit allen Menschen zur Verfügung zu stellen, rennomierte Institutionen wie das MIT spielen dabei eine Vorreiterrolle. Ergänzt wird dies mit der Forderung eines Grundrechts auf Bildung, wie es in der Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen von 1948 im Artikel 26 kodifiziert wurde. Bildungstheoretische Rahmung: OER können bildungstheoretisch als Äquivalent des Humboldtschen Ideals betrachtet werden, denn noch nie zuvor in der Geschichte der Menschheit gab es einen so umfassenden, freien Zugang zu Materialien. Das Recht auf Bildung kann nach Hossenfelder (2008, S. 130) als universelles Menschenrecht definiert werden: “Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung, die ihn in den Stand setzt, Idee und Begriff des Rechts zu verstehen und einzusehen, dass Gewalt kein geeignetes Mittel ist, seine Zwecke zu erreichen.” Damit geht es beim Recht auf Bildung immer auch um Aufklärung, die jedoch immer nur ein Versprechen und keine Garantie ist. Darauf haben Adorno und Horkheimer in der “Dialektik der Aufklärung” deutlich hingewiesen. In Deutschland gab es eine Debatte zum Thema “Bildung als Bürgerrecht”, die um Ralf Dahrendorf in den 1970er Jahren geführt wurde. Dabei ging es nicht um ein Recht auf Bildung, das von jedem Bürger in Anspruch genommen werden kann und wie es z.B. beim Wahlrecht der Fall ist, sondern um eine Verpflichtung des Staates, Barrieren abzubauen (z.B. durch Reformen), um dadurch für alle Menschen Zugänge zu einer wissenschaftlichen Grundbildung zu erleichtern. Hieraus sind zwei zentrale Arbeiten zur Legitimation von Bildungsreformen entstanden: “Bremer Plan” von Fink (1960) und Bielefelder Laborschule von Hentig. Hieraus lassen sich Erkenntnisse für die Umsetzung von Bildungsreformen heute im Zusammenhang von Open Education ableiten. Erkennbar ist dann, dass in heutigen Reformvorhaben (MOOCs, Open Courses) fast vollständig auf eine kritische Reflexion der gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen verzichtet wird. Dies wäre aber durchaus wünschenswert, da mit der Etablierung neuer Modelle auch neue Werte und Normen emergieren, die wiederum an gesellschaftliche Diskurse rückzukoppeln sind.
Aus der Erkenntnis heraus, dass OER noch keine Bildung garantieren, wurden ab 2008 sog. Massive Open Online Courses (MOOCs) entwickelt, eine sozial-partizipative digitale Medienarchitektur zur Vernetzung von Lernern weltweit. Dabei wird ganz bewusst auf ein Überfluss an Informationen (durch Blogs, Podcasts, Videos etc) gesetzt; es ist dann Aufgabe eines jeden Teilnehmers sich darin zu orientieren, also einen Bildungswert zu erlangen. Bildungstheoretische Rahmung: MOOCs stellen einen Möglichkeitsraum dar, der durch seine Offenheit und Komplexität reflektive und tentative Prozesse, also Bildung fördert. Dies erfordert jedoch auch eine empirische Basis, um gegenüber Entscheidungsträgern und Bildungspolitikern MOOCs zu legitimieren.
Seit kurzer Zeit kommt es zu einer Abkehr der “klassischen” MOOCs und sog. Open Courses werden angeboten, die jedoch in vielerlei Hinsicht den MOOC-Prinzipien (so ist beispielsweise keine Veränderung des Materials erlaubt) widersprechen. Es sind nun vor allem ökonomische und weniger humanitäre Gründe, die zum stark steigenden Angebot an Open Courses führen. Auch sind es nun nicht mehr Hochschulen oder Einzelpersonen, sondern privatwirtschaftliche Unternehmen wie Udacity oder Coursera (siehe Videos dazu weiter unten), die auf den Markt der (Hochschul-)Bildung konkurrieren. Bildung wird dadurch zu einer Ware (Kommodifizierung), meist begründet mit dem Verweis auf das “Recht auf Bildung”. Daraus leiten dann profitorientierte Unternehmen wiederum ihre Legitimation ab, d.h. sie fühlen sich geradezu berufen, allen Menschen Bildung kostenlos zur Verfügung zu stellen. Tatsächlich kommt es dabei jedoch zu einer Einschränkung der Freiheit und zwar nicht nur was die Inhalte, sondern auch die Methoden betrifft. Bildungstheoretische Rahmung: Die ökonomische Engführung kann bildungsphilosophisch bis zur Aufklärung und der von Kant geäußerten berühmt gewordenen Formel “sapere aude” rekonstruiert werden. Siehe dazu auch das Buch “Das Unbehagen an der Moderne” von Charles Taylor. Denn durch die Hegemonie der Vernunft eröffnen sich markttökonomische Praktiken, da jeder bestrebt ist, nur das Beste für sich herauszuholen. Die Kommerzialisierung der Bildung hat jedoch Grenzen, insbesondere, wenn man es aus moralischen Gesichtspunkten betrachtet. Kürzlich erschien beispielsweise dazu das Buch “The moral limits of the market” von Michael Sandel, der aufzeigt, dass marktliberales Vorgehen oftmals zu Zwang und Korruption führt. Weiterhin können moralische Aspekte durch die Taxonomie “Zweck – Mittel – Nebeneffekt” diskutiert werden. Beispiel Open Courses: In der ursprünglichen Konzeption war es wie folgt intendiert: Zweck — Bildung für möglichst alle Menschen ermöglichen, Mittel — Anbieten eines MOOCs, Nebeneffekt — ökonomische Verwertbarkeit durch skalierbaren Kurs. Im laufe des letzten Jahres kam es zu einer Verschiebung von Zweck und Nebeneffekt bei gleichem Mittel, d.h. nun ist der Zweck die Profitmaximierung (es sind for-profit Unternehmen, aufgebaut mit Venture Kapital) und der Nebeneffekt ist die Bildung für alle. Moralisch bedenklich, da der Nebeneffekt bloß hingenommen und nicht wie der Zweck bewusst intendiert wird. Äußerlich ist diese Verschiebung schwer zu erkennen und zugeben wird dies auch keiner der Betroffenen freiwillig.
(3) Zusammenführung zur Weiterentwicklung der Denkfigur Bildung
Durch das Konzept “Open Education” kommen folgende Motive besonders zur Geltung
Offenheit/Transparenz: Zwar eröffnen OER auf der einen Seite eine enorme Fülle an frei zugänglichen Materialien und damit zur Verbesserung der eigenen Bildung, auf der anderen Seite ist dies jedoch nicht als eine “Einbahnstraße” zu verstehen. Durch die normativen Implikationen von OER wird nicht nur ein “Nehmen”, sondern auch ein “Geben” erwartet, dazu muss die Person sich aber erst überwinden, um den Schritt an die Öffentlichkeit zu vollziehen. Dies kann in Anlehnung an das Coming-out der Schwulen- und Lesbenbewegung als Bildungsprozess verstanden werden, da es dabei zur Transformation von Orientierungsmustern (Marotzki, Koller) kommt.
Moral: Die in der grundlagentheoretischen Rahmung deutlich gewordenen Tendenzen der Kommodifizierung von Bildung weisen auf moralische Aspekte hin, die von einer zeitgemäßen Bildungstheorie mitzudenken sind. Denn in dem Moment, wenn sich Zweck und Nebeneffekt vertauschen (bei gleichbleibenden Mittel), kommt es zu einer moralisch bedenklich Verschiebung von Intention und bewusst Hingenommenem.
Potentiale von Open Education
Dadurch das Open Education frei veränderbar und zumeist (aber nicht ausschließlich) kostenfrei sind bieten sie Lern- und Bildungspotentiale für bestimmte Kontexte. Das betrifft z.B. sog. Einstiegsakademie, wie gerade vom Stifterverband der Deutschen Wissenschaft zur besseren Vorbereitung auf das Studium gefordert.
Generell ist mit Open Education eine Renaissance der klassischen Bildungsideen im Sinne von Humboldt möglich, aber nur wenn es gelingt die grundlegenden Prinzipien von OER zu verteidigen (gegen die Tendenzen zur Kommodifizierung und Kommerzialisierung). Diese beziehen sich auf folgende Aspekte (Quelle)
Reuse – the right to reuse the content in its unaltered / verbatim form (e.g., make a digital copy of the content)
Revise – the right to adapt, adjust, modify, or alter the content itself (e.g., translate the content into another language or modify a learning activity)
Remix – the right to combine the original or revised content with other content to create something new (e.g., incorporate the content into a mashup)
Redistribute – the right to share copies of the original content, your revisions, or your remixes with others (e.g., give a copy of the content to a friend
Bildung kann dadurch entgegen der gegenwärtigen Tendenz zur Verkürzung (Ausbildung, Qualifikation) wieder mehr in seiner ganzheitlichen Bedeutung gedacht werden. Mit Innovationen wie den MOOCs bietet sich Möglichkeiten, “wahre” Bildungserlebnisse zu realisieren.
Auch kann durch die Betonung und Förderung einer Kultur des Teilens (Sharing) der gegenwärtigen “Kultur des Narzißmus” (Taylor, 1995, S. 65) entgegengewirkt werden. In diesem Zusammenhang ist auch der im eigentlichen MOOC zu Grunde liegende Ansatz des Konnektivismus zu sehen, der betont, dass Wissen nicht nur innerhalb des Individuums lokalisiert ist, sondern auch in den Knoten des Internets.
Thesen und Fragen zur Diskussion
Welche bildungstheoretische und -philosophische Figur verbirgt sich hinter der Forderung “Education must be freely available for everybody”?
Bildung scheint einerseits eine Seelenverwandtschaft mit Open Education zu besitzen (freier Zugang zu Materialien auf der ganzen Welt als Verwirklichung des Humboldtschen Bildungsideals), andererseits macht es die Unbestimmtheit des Bildungsprozesses schwierig, Open Education institutionell zu integrieren. Auch unterliegt Open Education der Gefahr einer Ausgrenzung und Disziplinierung im Sinne von Foucault. Wie gehen wir dann mit den Ausgegrenzten um, d.h. denjenigen, die sich Open Education verweigern?
Welche Anregungen kann die Bildungstheorie/Philosophie bieten, um eine Innovation wie MOOCs zu legitimieren, auch ohne dass eine breite empirische Befundlage vorliegt? Ist das nicht ein Grundanliegen von Bildung, sich auf Unbekanntes und Neues einzulassen?
Welche Potentiale verbergen sich hinter Open Education zum Weiterdenken der Figur “Bildung”? Dazu notwendig wäre eine systematische Auseinandersetzung mit der Kultur der Offenheit
Welche aktuellen gesellschaftstheoretischen Ansätze wären empfehlenswert, um Open Education/Open Courses zu rahmen?
Peter, S. & Deimann, M. (2013). On the role of openness in education: A historical reconstruction. Open Praxis, 5(1), 1-8. [PDF]
Deimann, M. (2012). Open Education: Offene Bildung und offenes Lernen – mehr als nur eine Alternative für E-Learning, in: Hohenstein, A./Wilbers, K. (Hrsg.): Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis, Köln 2012, 42. Erg.-Lfg., Beitrag 7.22. [PDF]
Deimann, M. (2012). Freiheit für mehr Wissen. Gastkommentar in BILDUNG.aktuell. #12, 12-13. [PDF]
Deimann, M. & Bastiaens, T. (2010). Potenziale und Hemmnisse freier digitaler Bildungsressourcen – eine Delphi-Studie. Zeitschrift für E-Learning, 5(3), 7-18. [PDF]
